За канона и списъка

Всяка година от май до юли (т.е. от държавните зрелостни и кандидатгимназиалните до кандидатстудентските изпити) и без това проблематичният български канон бива отново и отново проблематизиран в неговия максимално утилитаризиран вариант: като списък от произведения, обект на преразказ, литературноинтерпретативно съчинение, тема и пр. По тази причина оттук нататък ще говоря за “списък”, доколкото все пак между подбора на автори и техните произведения за целите на обучението в училище и за изходни и входни изпити от всякакъв характер, от една страна, и канона, от друга, съществува определена връзка, но има и съществени отлики – на списъка може да се гледа като на редуциран, пригодèн за определена утилитарна цел, “свръхселектиран”, опростен канон. През 2009 г. дали поради натрупалите се, нерешени и наболели проблеми в обучението по литература, или поради все по-отчайващо негативните резултати от това обучение, дискусиите бяха особено разгорещени, получиха широк медиен и обществен отзвук и продължават под една или друга форма и до момента. Като резултат становищата по обхвата и философията на списъка се разделиха на три основни групи – “консервативна” (“Свещен е! Да не се пипа!”), “иновационна” (“Остарял е! Да се обнови!”) и “крайно либерална”[i] (“Да отпадне задължителният списък!”). Подтикът за разгорещените дебати със сериозни аргументи, за яростните и непремерени атаки, както и за лежерното медийно бърборене за пореден (едва ли за последен) път се оказа Вазовото творчество. Този текст се опитва да систематизира и обобщи проблемните моменти в дискусиите около списъка, както и поне частично да си отговори на въпроса защо именно Вазов вече повече от век неизменно се озовава в центъра на литературноканоничните битки и стълкновения, в полето на напрежение между “старите” и “младите”, липсите и наличностите, отсъствията и присъствията, между “осанна” и “разпни го”. Наблюденията и анализите са в три основни посоки:

– степента на съответствие между реалностите, т.е. потребностите, интересите и възможностите на обучаваните в една значително променена в последните 20 години социокултурна среда и задачите на обучението по литература;

– владеенето на езика не само в тесния смисъл на придобиване на елементарна грамотност и овладяване на книжовната норма, а на езика като инструмент за общуване и продуциране на реч, т.е. на логически построени, смислово завършени и стилистически издържани писмени и устни изказвания и ролята на обучението по литература във формирането на уменията за това;

– визията за мястото и функциите на художествената литература, а и на другите хуманитарни дисциплини изобщо в системата на образованието.

За реалностите или Синдромът на щрауса. Като конкретен повод да се постави началото на широка обществена дискусия върху обема и съдържанието на списъка послужи не, което е наложително, обсъждането на резултатите от въведената през 2002 г. нова учебна програма с нови учебни помагала, по която бяха обучавани завършилите през 2009 година седмокласници, а констатацията на Милена Кирова по повод резултатите от държавния зрелостен изпит, че българските деца не разбират Вазов, не го четат и не им е интересен. Становището й, отразено в повечето медии, засяга необходимостта от помагала за остарялата и чужда лексика и поставя най-съществения проблем в българското образование изобщо – неумението на учениците да създават писмен текст. Продуктивната провокативност на това изказване, която предполага не по-малко продуктивна обществена дискусия относно обема, съдържанието, подхода, а най-вече – целите и смисъла на изучаването на литература в българското училище в една нова ситуация, за съжаление не беше оползотворена в общественото пространство. Вместо да се насочи към фундаменталните питания: а какво тогава четат, какво разбират, като четат, четат ли изобщо българските ученици и ако не четат – какво би могло да се направи; вместо да се помисли за сериозно проучване на читателската им култура, нагласи, навици, интереси и на тази база да се преосмисли списъка (имам основателни съмнения да смятам, че въпросът ще се реши с простото заместване на едни автори и произведения с други без достатъчни като обхват статистически данни, задълбочен анализ и ясна стратегия), изречението за Вазов беше извадено от контекста и (не без помощта на медиите, където придоби потресаващи в своята пошлост вариации – “Махат Вазов от учебниците?”, “Учениците ще четат Вазов в превод” и пр.) стана обект на множество упражнения в публична словесност. Обществената енергия беше насочена към яростен спор за необходимостта от изучаване на Вазов в училище, като се оформиха две крайни и еднакво агресивно защитавани становища – на “антивазовистите” и на “родолюбците”, при което сериозно пострадаха най-напред естествено самият Вазов, след него, но не по-малко Милена Кирова и голяма група писатели, поети и университетски преподаватели, обговорени в термините на поизносената парадигма на поколенческото мислене и презрително етикетирани като “Поколението Сорос” и “Поколението Вик”. Тоест изказването на Милена Кирова по един конкретен повод – кандидатгимназиалните изпити за учебната 2008/2009 г., което доблестно регистрира и вербализира в публичното пространство очевидното – не четат и не разбират, провокира публично говорене, чиито симптоми бих сумирала като Синдром на щрауса. Писатели, журналисти, учители, участници във форуми и пр. си заровиха главите за истинския проблем и се впуснаха в бурна и по същество напълно непродуктивна (поредна) полемика “Вазов – pro и contra”. Емблематична в този смисъл беше дискусията, организирана от сутрешния блок “Здравей, България” на Нова телевизия на 24 юни 2009 г. с водещ Милен Цветков, в която взеха участие писателят Тома Марков, доцент Благовест Златанов, учителка от софийска гимназия и нейна ученичка. Антивазовото начало в спора беше представено от Тома Марков, според когото Вазов веднага трябва да отпадне от учебната програма, тъй като за един скейтър било по-лесно да чете дори Захари Стоянов. Аргументите на противниците му бяха сведени до тезата, че Вазов е необходим, защото учи на родолюбие. Мнението на Благовест Златанов, че произведения като “Под игото” са обрасли с мисловни клишета, които стоят като непробиваема стена между младия читател и романа, а учениците трябва да се оставят да имат директен достъп до текста, се позаглуши сред агресивно защитаваните становища и повърхностните забележки на водещия. Но пък провокира разисквания около начините за скъсяване на дистанцията между ученика и произведението. В Тома-Марковия вариант, който беше от практическо естество и засягаше училищния етикет, скъсяването беше препоръчано под формата на обръщението “Айде бе, пичове” от страна на учителя към учениците (не стана ясно как да се процедира от страна на млада и симпатична учителка). Вариантът на Златанов: “Ако цената на сближаването между текст и читател е да махнем Вазов, да го махнем”, прозвуча по-скоро като скептично усъмняване в положителния резултат от подобна жертва. Разбира се, Вазов може да отпадне от програмата и да се замени с Тома Марков например, но от това едва ли ще се породи някакъв смисъл. Разбира се, изучаваните в училище произведения на Вазов може и да възпитават в родолюбие, но ако това е единственият и най-сериозен аргумент в подобен спор, той напълно го обезсмисля. Разбира се, скейтърите може и да служат като доказателство (защо все пак именно те?), но само след като наистина е проучено доколко всъщност разбират езика на Захари Стоянов, който не е по-малко богат на архаизми и турцизми от Вазовия. Не бива да се забравя все пак обаче, че днешните скейтъри утре ще станат на 30, 40, 50... и освен уменията на скейтъри и младежкия жаргон ще са им необходими и множество други познания и умения. Защото професия и поприще скейтър поне за момента няма. Външни на същността на дебата за смисъла на списъка останаха и повечето форумни оценки, като голям част от тях обаче смислено и аргументирано обсъждаха Вазовото творчество в контекста на училищното образование, подкрепяйки го със спонтанно породени от дискусията цитати от Вазови произведения[ii] и за съжаление даваха твърде негативни оценки за академичната гилдия. В една естествена, за първото десетилетие на българския ХХІ век, наложена от реалностите и обстоятелствата дискусия за учебната програма българското общество някак си се опитва и да заобиколи същността и причините на негативните явления, и заедно с това не успява да се дистанцира от лични пристрастия, предпочитания, омрази и съперничества, зад които стоят противоречиви модели за културно възприятие и образование, породени от конфликти и напрежения от по-дълбинно естество. Емблематична илюстрация е споменатата по-горе статия “Литературни опити в европейския клозет или за “Поколението Сорос” и “Поколението Вик”, в която е направен иначе добре информиран, но твърде субективен и тенденциозно селективен обзор на част от българската поезия и проза от последните две десетилетия, при което, за да се отхвърли всяка възможност за евентуалното й канонизиране или попадане в списъка, са й приписани смъртни грехове като отказ от висока нравственост и вътрешна потребност от отрицание на класиката[iii]. Високата нравственост обаче, както и родолюбието, са функция и в този смисъл странични, нерелевантни по отношение на същността на спора за учебното съдържание, а отрицанието на традицията от руските формалисти насам се възприема като част от пулсациите на литературния процес, с което авторът на статията, убедена съм, е достатъчно запознат, за да си позволи отказа да мисли литературата като множественост на гледни точки и езици. Но независимо от разноречието и разностилието си, статиите, форумните изяви и блоговете[iv] набелязват важни за същността на дискусията положения, които ще се опитам да сумирам и систематизирам: 1) Обновяването на учебното съдържание изисква време и предполага промяна на ДОИ, създаване на нови учебници, съответстващи на тези изисквания, прецизни критерии за оценяване и поне един випуск (от 1 до 12 клас), за да се прецени резултатът; 2) Разбирането за “интересно” в рамките на образователния процес е свързано с целенасоченото и системно формиране и възпитаване на интерес към литературата; 3) Овладяването на знания и придобиването на умения изискват и са невъзможни без максимална активност и значително усилие от страна на самите обучавани; 4) Състезателните, зрелостните и пр. изпити по презумпция са трудни, тъй като става дума за проверка, оценка, конкуренция и подбор; 5) Липсва необходимата дистанция във времето, за да се отсеят значимите произведения на съвременността. И точно когато дискусията за Вазов започна да артикулира смислени послания, спорът се обезсмисли поради очевидния факт, че кандидат-студентите през същата тази 2009-та по същия начин не разбират и не им е интересна и поезията на Дебелянов. Опитът от първите държавни зрелостни изпити показа, че не по-различно стоят нещата и с Йовковото творчество – една част от зрелостниците не само не умеят да пишат литературноинтерпретативно съчинение, не само не могат да направят що-годе смислен преразказ на текст, който е пред тях (към това клоняха голяма част от работите), не само не познават Йовковото творчество, но и не разбират в буквалния смисъл текста, който четат. В резултат от това в редица работи Мустафа и Шибил, с вариант – Велико кехая и Шибил, се оказаха съперници за ръката на Рада. Разгорещените дебати и основателните тревоги придобиха гротескни измерения поради грешка на кандидат-студентка, чиито предпочитания прозвучаха по националната телевизия: “Талев, Далев, “Тютюн” или Ботев, не и Дебелянов”[v]. Енигматичният Далев като неосъществим блян на българския кандидат-студент и зрелостник. Българските зрелостници като прекарали 12 години в безпаметен сън спящи красавици, за които очакваният принц е вече безнадеждно закъснял. В това няма нищо чак толкова страшно – всички не могат да са умни и знаещи, при условие обаче че не всички получават дипломи за средно образование и не стават студенти.

Дали и доколко трудностите в обучението по литература и лавинообразно растящото невежество са резултат единствено от остарелия и неактуализиран списък е трудно да се прецени еднозначно: ­през 2009-та преразказът върху първа глава от “Под игото” затрудни някои от седмокласниците, но и “Заложна къща” на Деян Енев, съвременен автор, не по-малко затрудни част от предишния випуск, а експериментът с “неканоничен” текст от неизвестен автор през 2010-та би трябвало да се окачестви като неудачен − поради слабостите на самия текст, от една страна, и поради факта, че беше избран от популярно помагало, поради което се оказа познат и упражняван − на частни уроци и дори в клас, от друга, с което пък се обезсмисли целта на самата задача; първото произведение, изучавано в 6 клас – разказът “Косачи”, великолепно илюстрира ролята на пейзажа и чудесно се вписва в тематичния кръг “Човекът и фантазията”, но основната интрига – ревността към младата булка и закачките на тази тема, не са твърде актуални за 13-годишните. В този смисъл дискусията би била полезна, в случай че подпомогне прецизирането на подбора. Още повече, че колкото и непримирими да изглеждат позициите на опонентите, и трите основни възгледа за съдържанието на списъка, за които говорих в началото, имат своите основания. От една страна, той предполага известен консерватизъм, доколкото съществува все пак относително стабилно ядро от автори и произведения, които създават идентитета на българската литература. Заедно с това не е нещо завинаги дадено, подлежи на преосмисляне, преоценка, съобразяване с променящите се реалности, т.е. обновяване. В случай че се обърне към авторите от 90-те, остава все пак въпросът на какъв принцип ще се осъществи подборът и кой ще е меродавният литературен ментор – учителите, академичната общност, министерството? (Необходимо е да се напомни, че векът не е ХІХ-ти, не е и началото на ХХ-ти, заниманията с литература все повече се маргинализират и българското обществено мнение със сигурност не провижда за момента нови патриарси, за да разчитаме на някакъв по-широк обществен консенсус). Не бих искала да си представя какви баталии биха се разразили относно качествата и достойнствата на предложените (от кого?) произведения. Ако принципът за подбор се основава на някакви обективни количествени измерения, каквито са тиражите (т.е. предполагаемият читателски интерес), вероятно в христоматиите би трябвало да попаднат и автори като Христо Калчев и Людмила Филипова. Ако интересът в чужбина, преводните издания, наградите бъдат възприети като критерий, това би повдигнало отново редица сложни и болезнени въпроси за спецификата на българското канонично, на които не бих могла да отделя внимание тук. А в допълнение все по-настоятелно отвоюва свои позиции и т.нар. емигрантска литература. Либерализирането на списъка, т.е. практическото му отпадане, има също разумни основания – всеки преподавател може да се съобрази с възможностите и темпа на работа на учениците, а те самите имат свобода и право на избор. Съществува обаче опасност това да доведе до хаос в преподаването и съществени различия в съдържанието на алтернативните учебни помагала, предполага и преразглеждане не просто на формàта на държавния зрелостен изпит в частта му за създаване на литературноинтерпретативно съчинение (доколкото зрелостниците интерпретират част от текст и се предполага, че познават цялото), но и на държавния зрелостен изпит изобщо с аргумента, че щом има единни изисквания на изхода, е необходимо относително единство в съдържанието и обема на изучавания учебен материал.

Споровете около обхвата на списъка може би ще се решат в една или друга посока, но от това несгодите с четеното и разбирането на литературата едва ли ще се преодолеят, докато българското общество пребивава в позицията на щрауса, заровил главата си в пясъка за истината, че трудностите в обучението по литература и в обучението изобщо са функция най-вече на обществената действителност и начина, по който тя създава мотивация у учениците за една или друга дейност.

За езика или Синдромът Елочка Людоедката. “Домът на битието” все по-трагично опустява за българския ученик, но не като резултат от недостатъците на списъка, а в резултат от целенасочените усилия на медийната среда, от една страна, и учебните помагала, от друга. Българските деца растат и формират своите речеви умения в публично пространство, където “заменки”, “далавера” и пр. са термините, в които се обговаря случващото се в политическия живот дори в информационните емисии на БНТ, “илач”, “даскал”, “ченге” и т.н. изцяло изместиха книжовните си синоними в практиката на многотиражните вестници, а холивудските продукти за масова употреба предлагат набор от езикови средства, сведен до 200-300 думи, половината от които са откровени ругатни. От друга страна, езикът на учебниците е толкова високо академичен и текстовете са подложени на такава неистова компресия, за да се побере максимална (и често излишна) информация в рамките на един урок от 2–3 страници, че постигнатият ефект често е обратен на очаквания – не само не се усвояват необходимите знания и умения, но се провокира отказ от каквито и да било занимания с текста на учебника. Тук, естествено, нишата се запълва от неизбежните частни уроци, но не с цел да се придобият знания, а да се получи по-висока оценка. Особено плашещо е състоянието на учебниците по новата учебна програма, стартирала през 2002 г., и най-вече в учебниците за VІ клас. На факултетската конференция тази есен в университета, в който работя, колеги от СУ, специалисти по методика на обучението по история, споделиха същите наблюдения за учебниците по история – академичните лекционни курсове са посъкратени и преформатирани, за да послужат като урочни единици в учебниците. При това, вместо да се осъществяват все по-целенасочено така необходимите междупредметни връзки, те на практика отсъстват, както и предпоставки за тях – митологията и фолклора например се изучават в V клас, а историята на античния свят в VІІ.

Към всичко това се добавя и основателното питане какво точно се проверява чрез затворените тестове по български език и литература при външното оценяване, кандидатгимназиалните, държавните зрелостни и кандидатстудентските изпити. Тестовете представляват безспорно облекчение за проверяващите и оценяващите, но в реалната си речева практика никой не общува с изказвания от рода на “1 а” и “2 б”. Усилията се насочват към овладяване технологията на теста, а не към реални умения за създаване на текст, чрез който най-добре би могло да се провери равнището на усвояване на правописните и пунктуационните норми (да не говорим за стилистичните). Тоест пренебрегват се основната цел и смисъла на обучението по български език и литература, а именно: формиране на умения за създаване на писмено и устно изказване, т.е. прилагане на наученото в речевата практика.

При това положение изобщо не е странно, че българските деца “не четат и не разбират” нито българската, нито която и да било друга литература. Поради което имам основателни съмнения, че каквато и да било актуализация, редукция и пр. операции, на които ще бъде подложен списъкът, ще доведат до по-добри резултати. Самият критерий “разбиране на езика”, в буквалния му смисъл, е твърде ненадежден и би ни отвел неочаквано далеч, ако го прилагаме спрямо езика на литературата. За всеки с активен речник от 500-600 думи затруднение ще представлява не само Вазовият, но и Пенчо-Славейковият, Каравеловият, и пр. “език”, включително и на съвременни автори като Радичков например. Изобщо всеки език, излизащ извън рамките на битово-разговорното и откровено уличното. Английският език на Шекспир и Милтън, немският на Гьоте и Шилер, руският на Пушкин и Толстой вероятно доста повече затрудняват учениците в родните им страни и поради препратките към множество други текстове на световната литература и култура, и поради обширните на места цитати и цели диалози на други езици – латински, френски и пр., както и поради далеч по-сложната проблематика. Въпреки това едва ли някой сериозно възнамерява да изхвърли “Хамлет”, “Дон Кихот”, “Фауст” или “Евгений Онегин” от учебните програми. Защото една от съществените цели на обучението по литература все пак е да открехне вратите към други светове и други “езици”[vi]. Трудността е да се намери подходящият за вратата ключ.

Разпънат на кръст между откровено уличния език на медийното пространство и непоносимо високия академичен стил на учебниците си, на българския ученик обаче не му остава друг избор за речева изява, освен изборът на Илф-и-Петровата героиня. С незначителната разлика, че нейните ругателства са бебешко гугукане в сравнение с речевата практика на редовата българска ученичка. Именно обучението по литература би могло да запълни зева, празното място между пошлостта на едната и недостъпността на другата реч.

За смисъла на литературното образование или Синдромът Райчев. Литературата обаче, е разпъната на още по-тежък кръст в битийността си едновременно на изкуство и на учебен предмет, на който се възлага тройната задача да даде базова литературноисторическа и литературнотеоретична подготовка, да формира умения за интерпретация на текст, както и за създаване на свързан и вътрешно съгласуван, цялостен и завършен писмен текст с ясно изразена теза, подкрепена от непротиворечив аргументативно-доказателствен материал. Успоредно с всички тези задачи обучението по литература в училище има да изпълни още една, основна – да създаде не просто интерес, а потребност от четене. И с тази си задача то в момента определено не се справя. А причините за това само отчасти се дължат на несъразмерности в списъка. Те имат много по-фундаментален обществен и социокултурен характер, засягащ самата философия на средното образование в България. От една страна, сериозно противодействие оказват ценностните преориентации на обществото и агресивно нахлуващата аудио-визуална култура (четенето на текст изисква значително по-сериозно усилие и концентрация от гледането на клип, филм, ток- или реалитишоу). От друга, основната цел на реформите в образованието, формулирана от самия министър на образованието малко след встъпването й в длъжност през 2009-та в интервю по БНТ[vii] и настоятелно отстоявана и впоследствие, е да се удовлетворят “изискванията на пазара и бизнеса”. Литературното, а и хуманитарното образование като цяло, изпада от ясно очертания кръг на “пазара и бизнеса”. Пазар и бизнес, каквото и да означава това в България в момента, предполага мениджъри и маркетингови специалисти, от една страна, и обслужващ персонал от всякакъв характер, от друга. И съответната нужда от чисто практически знания и умения (“практични” като симптоматична стилистична грешка в интерпретацията на водещия Милен Цветков в дискусията за Вазов по Нова телевизия). И тук неизбежно възниква въпросът не само “Какво да правим с литературата?”[viii], но и “За какво ни е изобщо литература?”. Възниква, но само ако безропотно приемем, че единствената цел на средното образование е да бъде превърнато в “момче за поръчки” на “пазара и бизнеса”. Като следствие от подобна визия за мисията на образованието са препоръките от страна на министъра в същото интервю да не се учат толкова много автори с техните биографии, а да се даде възможност на учениците за повече изказвания и дискусии. Но за да участват учениците в дискусия и да правят изказвания са им необходими съответните умения и съответна аргументация. Недостатъчният житейски опит на петокласника, шестокласника, седмокласника, осмокласника... чудесно би се компенсирал от т.нар. естетически опит, който може да му даде литературата, а уменията да се формулира теза, да се изложат аргументите и да се направят изводи и заключения, са умения, придобивани основно в часовете по литература (и в часовете по хуманитарните дисциплини като цяло). Атаката срещу мястото на литературата в средното образование, чийто централен обект традиционно е Вазовото творчество, се подновява периодично в последното десетилетие. Нейният основен довод, освен нуждите на пазара и бизнеса, е необходимостта от владеене на чужди езици и компютърна грамотност, надлежно подплатен и клиширано обвързан с европейското бъдеще и европейското самочувствие. През 2005 г. в “празните мисли на един празен човек”, социологът Андрей Райчев[ix], този довод прозвуча като апел към тогавашния министър на образованието да се свали баба Илийца от учебниците, защото не отговаря на съвременното общество. Ако мислим съвременното общество единствено в термините на оперативната политика, където литературните героини трябва да бъдат сваляни, като че ли са правителства, то естествено трудно бихме се добрали до разбирането, че съвременното общество, както и всяко общество, силно се нуждае от внушенията за нуждата от съчувствие, състрадание, безкористна саможертва и тих героизъм, каквито носи Вазовата героиня. Очевидно не сме се добрали до подобно разбиране, защото четири години по-късно, през месец юли на 2009 г., в рамките на дискусия, организирана от портала “Академика” под надслов “Бъди грамотен”, иначе разумният призив за обновяване на списъка беше подплатен със следната аргументация: “Баба Илийца заслужава достойно пенсиониране, а не осмиване всяко лято заради “бисерите” в кандидатстудентските работи. Обучението по български език да се отдели от това по литература. Така по-лесно ще се работи за грамотността. Няма да се преплитат запетаите с мустаците на селяните от 19-и век.”[x]. Грамотността обаче още не е образованост, тя е само conditio sine qua non, необходимият, начален, но недостатъчен сам по себе си елемент на образоваността. Учениците, особено по-малките, доста трудно ще овладяват правописа и пунктуацията на базата на текстове по квантова физика например (макар че в учебниците по български език присъстват текстове от всички функционални стилове, там, където е нужно). А кандидатстудентските “бисери” са твърде фарсов аргумент в сериозна дискусия и за тях не носи вина нито един литературен герой в света. Още повече, че кандидатстудентски “бисери” има и по история и география – тези науки и те вкупом ли да излязат в пенсия? Що се отнася до селяните с мустаците от ХІХ-ти век, те, както и принцовете на Дания и последните испански рицари от ХVІІ-ти присъстват в литературни текстове, способни да произвеждат вълнение в самите себе си, притежаващи “енергията и свободата да генерират свой собствен, вътрешен авторитет, който не се подчинява – и може би дори преобразява – историческия момент”[xi]. Вазовите българки и българи, с мустаци или без, пребивават, редом със своя автор, в “голямото време” на българския литературен канон. Вазов е авторът, който не само конституира основните параметри на българската литература и я институционализира, не просто установява ценностите на националната и културната идентичност и интерпретира основните категории за самоидентификацията на българската култура[xii], но Вазов е този, който задава модела на писателя като институция, и на съизмерването с неговия авторитет в националната култура до голяма степен се дължи непресекващата вече повече от век ревност на Едиповите синове. Той е традицията, без която литературата след него трудно може да бъде адекватно прочетена, особено тази от 90-те години на ХХ век с нейната напрегната цитатност, пародийност и тенденция към пренаписване. Ако някой не е съгласен с мен, нека се опита да прочете и осмисли един от наистина емблематичните текстове на 90-те, какъвто е “Черешата на един народ”, като си представи, че докато е бил ученик, Вазов е бил “свален” от списъка.

Усилието за постигане на литературата е усилие за постигане на езика, на човешките ценности, на богатството на човешкия опит, на миналото и настоящето, усилие за търсене на смисъл и без ясното съзнание за това, като философия и основа за стратегия на обучението, нито един списък няма да бъде достатъчно ефективен.

------------

[i] “Необходима е смяна на образователните приоритети/цели и като следствие от нея – и промяна на списъка на изучаваните български автори, по-скоро – отпадане на задължителния списък.” Адриана Дамянова, интервю, http://www.akademika.bg/?p=3353.

[ii] Сега, 23.06.2009, http://www.segabg.com/online/.

[iii] Инджов, Никола. Литературни опити в европейския клозет или за “Поколението Сорос” и “Поколението Вик”. Plovdiv Online, 20.09.2009,

http://www.plovdiv-online.com/manuskripti/literaturni-opiti-w-ewropeiski...,

вж. и електронно списание Литературен свят, http://geom-bg.com/?p=6346.

[iv] Ламбовски, Бойко. Вехтият Вазов и тъпаците. – Сега, 23.06.2009,

http://www.segabg.com/online/; Къф Вазов? http://genekday.log.bg/article.php?article_id=27644, 23.06.2009; http://bg.altermedia.info/?p=10577.

[v] БНТ, 10.07.2009, 17:56.

[vi] Стефанов, Валери. Какво да правим с литературата? (За целта и смисъла на хуманитарното образование). – Български език и литература, 2007, 1.

[vii] БНТ, 30.07.2009 г., 8:10.

[viii] Стефанов, Валери. Цит. съч.

[ix] Стандарт, 19.11.2005 г.

[x] Гечева, Евелина. Достойна пенсия за баба Илийца. 17.07.2009 г.

http://www.akademika.bg/?p=2330.

[xi] Цит. по Кьосев, Александър. Следговор. АНТИ-КАМБУРОВ или “Гръбнакът на българската литература е политически”. В: Българският канон? Кризата на литературното наследство. С., ИК “Александър Панов”, 1998.

[xii] Атанасов, Владимир. Иван Вазов в учебниците по литература. – Български език и литература. кн. 6, 2000.